von Rosemi Waubert de Puiseau
Seit April 2015 liegt der Entwurf des Gesetzes zur Stärkung der inklusiven Kompetenz und der Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften vor. Es soll die Koalitionsvereinbarung der rot-grünen Landesregierung von 2011 erfüllen – kurz vor der Landtagswahl im Frühjahr 2016. Mindestens 2 Jahre lang war es angekündigt, was man hörte war, dass es keinen Konsens darüber gab, was alles in ein solches Gesetz rein sollte. Während ein Koalitionspartner alle Phasen der Lehrerbildung gesetzlich regeln wollte, wollte der andere Partner sich auf die dritte Phase beschränken. Im Koalitionsvertrag von 2011 ist folgendes dazu festgehalten:
Wir wollen, wo sinnvoll umsetzbar, die Möglichkeit schaffen, in der Lehrerausbildung die Lehrbefähigung für mehr als eine Schulart bzw. Schulstufe zu erwerben. Als nächsten Schritt werden wir die Möglichkeit schaffen, im Lehramtsstudium der Realschule plus durch Studienleistungen im Umfang eines zusätzlichen Semesters im Master-Studium auch die Befähigung für das Lehramt an Gymnasien zu erwerben. Diese Veränderungen werden wir zusammen mit Regelungen zur Fort- und Weiterbildung in einem neuen Lehrerbildungsgesetz verankern. (Koalitionsvertrag 2011-2016. Den sozial-ökologischen Wandel gestalten.)
Und was ist nun vorgelegt worden? Um es gleich vorweg zu nehmen, mit den Vereinbarungen im Koalitionsvertrag hat der vorgelegte Entwurf eigentlich nichts zu tun.
Herausgekommen ist stattdessen ein Gesetz, das sich per Definition auf die inklusive Kompetenz und die dritte Phase beschränkt. So wird in der Begründung des Gesetzes darauf hingewiesen, dass es erforderlich ist...die inklusive Kompetenz der Lehrkräfte in allen Phasen der Lehrkräftebildung zu stärken. Danach sind die Basisqualifikationen zur Inklusion in die Lehrkräfteausbildung (...)und in die Lehrkräftefort- und –weiterbildung zu integrieren.
Man könnte auf die Idee kommen, dass es sich um gänzlich neue Qualifikationen handelt, die nun – ohne dass die allgemeine Lehrerbildung gesetzlich geregelt ist – gesetzlich geregelt werden müssen. Schaut man sich dann §3 Inhalte der Lehrkräftebildung genauer an, wird in Satz 1 festgestellt, dass für Fächer und Lehrämter qualifiziert wird. In Satz 2 wird festgestellt, dass pädagogische und didaktische Basisqualifikationen insbesondere für den inklusiven Unterricht, den Umgang mit Heterogenität und der Förderdiagnostik Gegenstand der Lehrkräftebildung sind. Beides ist nicht neu und mutet eher an wie die Festschreibung der Vergangenheit. Diese Inhalte (aus Satz 2) findet man im Modul 3 der Bildungswissenschaften – und zwar sollen sie schon etwas länger in den jeweiligen Studiengängen der Lehrämter HS, RS, Gym und BBS. vermittelt werden (Amtsblatt des MBWJK RLP 10/2007). Warum also werden diese Qualifikationen einseitig herausgehoben? Leider kann man aus der Begründung des Gesetzes auch nicht mehr entnehmen als dass man diese Inhalte für besonders wichtig hält. Waren sie das vorher nicht? Hat man Zweifel daran, wie das vorher umgesetzt wurde? Und glaubt man dann wirklich, dass mit dieser Form der gesetzlichen Festschreibung sich daran etwas ändern würde?
Im nächsten Absatz wird ergänzt, dass zu den Inhalten der Lehrkräftebildung Wertschätzung und Unterstützung aller Lernenden zu deren kontinuierlicher individueller und sozialer Entwicklung gehören. War es vorher nicht erforderlich, Kindern aller Begabungen und Eigenschaften Wertschätzung und Unterstützung entgegenzubringen? Uns hat eigentlich immer § 1 des rheinland-pfälzischen Schulgesetzes ausgereicht. Dort sind Anspruch und Auftrag formuliert sowie das Recht des jungen Menschen auf Förderung. Wie ist das in der Vergangenheit möglich gewesen – ohne dass Lehrkräfte jungen Menschen Wertschätzung und Unterstützung entgegengebracht hätten? Im vorliegenden Gesetzentwurf wird dies nun zum Inhalt der „inklusiven Kompetenz“ von Lehrkräften erklärt. Wenn daraus Zweifel erkennbar werden, ob das in der Vergangenheit alles schon so optimal war, dann bliebt abzuwarten, wie ein solches Gesetz dies ändern wird. Und wie das nachprüfbar wird, ebenfalls.
§5 erwähnt das Praktikum an Schwerpunktschulen als ein Instrument, Einblick in die Berufswelt der Lehrkräfte zu gewinnen und berufspraktische Kompetenzen zu erwerben.
§6 definiert als Aufgabe des Vorbereitungsdienstes u.a. den Erwerb von Kompetenzen, die zu grundlegendem inklusionspädagogischen Handeln und zu einer wirkungsvollen Zusammenarbeit in multiprofessionellen Teams befähigen.
Braucht man für das alles ein (neues) Gesetz?! Den ganzen Aufwand eines Gesetzgebungsverfahren?! Mit der Schulgesetzänderung von 2014 wurde der inklusive Unterricht als Aufgabe aller Lehrkräfte definiert. Dass darauf die Ausbildung reagieren muss, ist wohl eine Selbstverständlichkeit. Und das Gesetz legt nichts dazu fest, wie das im Einzelnen zu geschehen hat. So hat man die Chance nicht genutzt,
- ein verbindliches Praktikum an einer SPS festzulegen
- eine Kombination von Lehrämtern für Förderschule und allgemeinbildende Schulen gleichberechtigt zu ermöglichen
- die Voraussetzungen für die erhöhte Notwendigkeit von Teamarbeit zu schaffen
- Aussagen zur Lehrerarbeitszeit zu machen
- .....
also die strukturellen Bedingungen so zu gestalten, dass mehr Raum für inklusives Denken und Handeln entstehen kann.
Ein Zwischenfazit für den ersten Teil: Bis § 6 hätte man sich das Gesetz sparen können, es bringt keinen Neuerungen, sondern versucht auf dem Hintergrund der BRK und der Schulgesetzänderungen von 2014 erneut im Bereich der Inklusion ein bisschen Wind zu machen. Stattdessen könnte es sicherlich effektiver sein, Unterstützungskapazitäten und –strukturen für die Schulen und Lehrkräfte zu schaffen, die willens sind, sich den Herausforderungen der Inklusion zu stellen.
Wenden wir uns den Paragrafen des Gesetzes zu, die sich mit der Lehrerfort- und –weiterbildung befassen.
Hier lassen sich u.a. folgende Neuerungen erkennen:
- Fortbildungsplanung wird erstmals als Instrument der Qualitätssicherung erwähnt. (§ 12)
- Neu ernannte Schulleiter_innen werden verpflichtet an den Fortbildungen für Schulleitungen des Landesinstituts teilzunehmen (§ 9, Abs. 2)
- Fortbildungsteilnahme soll mit Rücksicht auf die Unterrichtsversorgung ... in der unterrichtsfreien Zeit stattfinden (§ 11)
- Fortbildungsbudgets können vergeben werden (§ 13)
Neu sind diese Aspekte lediglich für RLP, keinesfalls jedoch für ein fortschrittliches Bildungssystem. Somit könnte man wohlwollend zu dem Schluss kommen, dass es nun endlich auch in RLP zu diesen Festlegungen kommt. Allerdings würde man mit diesem Optimismus an der Oberfläche bleiben, denn schaut man sich die Details genauer an, so fehlen mal wieder an mehreren Stellen die Verbindlichkeiten. Für die Schulleitungsfortbildung gibt es keine inhaltliche und quantitative Festlegung und auch keine Vorgaben, wann sie stattfindet sowie keinen Rechtsrahmen. Damit bleiben die wissenschaftliche Anbindung und die demokratische Legitimation der Inhalte außen vor.
Für die Lehrkräftefortbildung in der unterrichtsfreien Zeit bleibt offen, ob sie damit auf die Nachmittage, die vermeintlich unterrichtsfreien, gelegt wird oder ob wirklich ernsthaft die Ferien dafür endlich eingeplant werden.
Zwar sollen Schulen eine von Qualitätsarbeit und individuellen Interessen geleitete Fortbildungsplanung erstellen, doch es gibt keine Hinweise, wie sie ihre Planungen auch selbstgesteuert umsetzen können. Denn ihr Fortbildungsbudget können sie nur bekommen – wobei können im juristischen Kontext die geringste Verbindlichkeit hat - wenn die haushaltsrechtlichen Voraussetzungen vorliegen und sie sich neuen Herausforderungen stellen. Wie soll eine Schule ernsthaft eine Fortbildungsplanung machen ohne zu wissen, wie sie sie umsetzt? Wer plant schon den Kauf eines neuen Autos, wenn er nicht weiß, ob und woher er/sie die Mittel nehmen wird? Sollte man nicht mal anfangen darüber nachzudenken, was wäre, wenn nur die Hälfte des PL-Etats auf die Schulen als Fortbildungsbudget verteilt würde? (Bei derzeit ca. 11 Millionen Euro und 1645 Schulen im Land Rheinland-Pfalz käme man auf sage und schreibe 6686 € pro Schule im Jahr.)
Dieses Gesetz vergibt ganz eindeutig seine Chancen, wenigstens ein paar Verbindlichkeiten zu schaffen. So orientiert es sich an dem, was seit vielen Jahren vor sich hin dümpelt. Es hat nicht die Evaluation des PL abgewartet (oder vielleicht absichtlich nicht forciert?), um deren Erkenntnisse in die Gesetzgebung einfließen zu lassen. Über die inhaltlichen und organisatorischen Strukturen des Fortbildungsinstituts wird gar nichts gesagt, obwohl es seit Jahren bekannt ist, dass sie – trotz oder wegen der Neuorganisation – unproduktiv sind und sich gegenseitig behindern.
Da bleibt am Ende dieser Betrachtung Verwunderung darüber, dass sich die Lehrerverbände und auch der kleine Koalitionspartner so etwas vorsetzen lassen. Eine Chance wurde vertan, Ob es der Inklusion nützt darf bezweifelt werden.
- GGG-RP
Rosemi Waubert de Puiseau / Wolfgang Thiel
Stellungnahme der GGG Rheinland-Pfalz zum Entwurf eines 4. Landesgesetzes zur Änderung des Schulgesetzes
Die rheinlandpfälzische Landesregierung plant ein viertes Landesgesetz zur Änderung des Schulgesetzes. Der „Gesetzesentwurf enthält zwei Schwerpunkte:
Rosemi Waubert de Puiseau / Wolfgang Thiel
Stellungnahme der GGG Rheinland-Pfalz zum Entwurf eines 4. Landesgesetzes zur Änderung des Schulgesetzes
Die rheinlandpfälzische Landesregierung plant ein viertes Landesgesetz zur Änderung des Schulgesetzes. Der „Gesetzesentwurf enthält zwei Schwerpunkte:
- Die schrittweise Einführung eines inklusiven Schulsystems
- Die Erweiterung der Partizipation von Eltern und Schülerinnen und Schülern.“ 1
Mit Schreiben AZ 9211-Tgb.-Nr. 5017/13 wurde der Gesetzentwurf (Stand 16. September 2013) mit einer Synopse zur Kenntnisnahme und Stellungnahme an die Verbände übersandt.
In der Begründung des Gesetzentwurfs wird im Abschnitt A. Problem und Regelungsbedürfnis die Notwendigkeit zur Änderung des Schulgesetzes erläutert im Kontext der Behindertenrechtskonvention – VN-BRK vom 13.12.2006. Ausdrücklich wird auf die VN-BRK Bezug genommen: Sie verpflichtet Bund Länder und Kommunen gleichermaßen. Dabei ist die Umsetzung der Konvention als gesamtgesellschaftliches, komplexes Vorhaben längerfristig und schrittweise angelegt. Artikel 24 Abs. 2 VN-BRK spricht in diesem Zusammenhang vom Vorbehalt der progressiven Realisierung. (SchGRLPÄ Entwurf, 1). Ob der hier formulierte Vorbehalt dazu dient, die Implementation der VN-BRK mit dem Ziel der vollständigen Umsetzung im Geist der VN-BRK zu planen und voranzutreiben oder nicht, wird unten bei unseren Anmerkungen zu § 14 a erläutert.
Nun steht der SchGRLPÄ Entwurf nicht im luftleeren Raum, bzw. hat lediglich die VN-BRK zur Grundlage, sondern ihm ging die Diskussion in den Ländern voraus, die in dem Beschluss der KMK vom 20.10.2011 „Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen“ mündete. Hier wird ein weiterer Aspekt benannt, der kritisch gesehen werden muss: Das Ziel der Empfehlung ist, die gemeinsame Bildung und Erziehung für Kinder und Jugendliche zu verwirklichen und die erreichten Standards sonderpädagogischer Bildungs-, Beratungs- und Unterstützungsangebote im Interesse der Kinder und Jugendlichen Abzusichern und weiterzuentwickeln. Hieraus (sic!) sind Impulse (sic!) für die Entwicklung inklusiver Bildungsangebote abzuleiten. (Anlage V zur NS 335.KMK, 20./21..10.2011, 3) Eine inklusives Schulwesen wird nicht aus den Geist und den Zielen der VN-BRK entwickelt, sondern aus den erreichten Standards sonderpädagogischer Bildungs-, Beratungs- und Unterstützungsangebote sollen Impulse für inklusiveBildungsangebote abgeleitet werden. Das Erfordernis, das deutsche 4 gliedrige Schulwesen (Haupt-/Real-/Höhere Schule/Sonder- bzw.. Förderschule) letztlich durch ein inklusives Schulwesen zu ersetzen, kommt so gar nicht in den Blick.
Es wird bezweifelt, dass die rheinlandpfälzische Landesregierung von dem Ziel der Absicherung der bisherigen sonderpädagogischen Maßnahmen sowohl organisatorisch als auch begrifflich inhaltlich abgewichen ist, was aber für die Entwicklung eines inklusiven Schulwesens unerlässlich ist.
Inklusiv im Sinne der VN-BRK bedeutet, dass vorbehaltlose uneingeschränkte gesellschaftliche Teilhabe also auch uneingeschränkter Zugang zu Schulen in der Nachbarschaft möglich und selbstverständlich wird. Das macht in letzter Konsequenz die Förderschule als Organisationsform überflüssig.
Der vorliegende Entwurf zur Änderung des Schulgesetzes lässt die Zielvorstellung und damit die zu gestaltende Entwicklung außen vor bzw. im Vagen. Ohne diese Zielorientierung wird nicht deutlich, was der Gesetzgeber erreichen will.
Letztendlich entstehen Zweifel, ob er sich die Ziele der UN-BRK tatsächlich schon zu Eigen gemacht hat.
Zu § 1 Abs. 2
Er wird am Ende um einen Satz ergänzt. Während in Satz 1 des Abs. 2 formuliert wird, ...erzieht die Schule ... zur Gleichstellung von behinderten und nicht behinderten Menschen ... wird im Entwurf Satz 4 umformuliert. War bisher mit der Mitwirkung aller Schulen bei der Integration von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf die Rede, wirken jetzt alle Schulen (…) bei der Entwicklung eines inklusiven Schulsystems mit. (Synopse, 1f.)
Auf dieser Grundlage sind alle Änderungen im Folgenden zu sehen. Es geht offenbar darum, die Begrifflichkeit anzupassen, ohne die damit verbundenen veränderten Haltungen herauszuarbeiten.2 Damit greift die Schulgesetzänderung nicht den erforderlichen Paradigmenwechsel auf sondern bleibt der bisherigen Denkweise verbunden, dass Förderung durch Separierung nach wie vor im Sinne des Rechts auf Teilhabe und Chancengleichheit sei.
Aus Sicht der GGG wird ein inklusives Schulsystem erst dann realistisch werden, wenn die Separierung der Kinder in verschiedene Schularten, sei es auf Grund einer Behinderung oder sei es infolge von Begabung (für einen bestimmten Abschluss) abgeschafft ist.
Zu § 3 Abs. 5
Die Aufhebung des Haushaltsvorbehalts wird ausdrücklich begrüßt, ebenso die Freigabe des Elternwillens. Beides sind grundsätzlich die richtigen Schritte auf dem Weg zum einem inklusiven Schulsystem. Eltern haben jedoch erst dann wirklich eine Wahl, wenn sie sicher sein können, dass ihr Kind im inklusiven Unterricht optimal gefördert wird. Hier kommen hohe Erwartungen auf Schulen und die dort arbeitenden Lehrkräfte und Erzieher/innen zu, die diese spüren und für deren Erfüllung sie Unterstützung, Fortbildung und geeignete Rahmenbedingungen brauchen. Die Landesregierung ist aufgefordert, ausreichende Ressourcen für Ausbildung, Fort- und Weiterbildung des pädagogischen Personals bereit zu stellen. Es gibt langfristig eigentlich keine Alternative dazu, die Qualifikationen für den Umgang und die Förderung aller Kinder mit Behinderungen im allgemeinbildenden Schulwesen zu verankern. Deshalb erwarten die betroffenen Lehrkräfte und Eltern von der Landesregierung, dass diese Wege aufgezeigt und gestaltet werden.
Zu § 10 Abs.10
Mit Unterzeichnung der VN-BRK verpflichten sich die Staaten zu Folgendem:
In Art. 24 Bildung, Absatz 2 heißt es: Bei der Verwirklichung dieses Rechts (Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung) stellen die Vertragsstaaten sicher, dass (a) Menschen mit Behinderungen nicht aufgrund von Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden ....
Damit zielt die VN-BRK auf die Auflösung von Schulformen, die Kinder / Menschen mit Behinderungen separieren. Die vorliegende SchG-Änderung lässt nicht erkennen, wie die Landesregierung dem Ziel der Auflösung eines Schulwesen Rechnung tragen will, das Menschen mit Behinderungen separiert. In den beiden §§ werden die bestehenden Formen der Förderschulen festgeschrieben und ihre Existenzsicherung verbessert, indem sie bei zurückgehenden Schülerzahlen und einem zu erwartenden verstärkten Zuspruch für die integrative /inklusive Beschulung nun auch mehrere Standorte umfassen kann.
Ziel der Umsetzung der UN-BRK kann langfristig nur die weitgehende Auflösung der Förderschulen sein. Wie diese Übergangszeit aussehen kann, wird nicht ausgeführt. Auch wird nicht explizit unterschieden zwischen der sonderpädagogischen Kompetenz und dem Förderort, der Förderinstitution. Es wird formuliert: Förderschulen unterstützen Unterricht und Erziehung von ... Die Förderschule als eigene Schulform wird nicht gebraucht, um diese Aufgabe zu erfüllen, sondern es sind die Kompetenzen, die wiederum an Menschen gebunden sind.
Die GGG befürwortet ausdrücklich den Erhalt und sogar die Erweiterung der sonderpädagogischen Kompetenzen für die Lehrkräfte, die im allgemeinbildenden Schulwesen unterrichten. Dies sollte dringend Eingang in das angekündigte Lehrerbildungsgesetz finden. Förderlehrkräfte sollten Teil des Kollegiums sein, in dem sie tätig sind. Die Abordnung von einer Förderschule ist das falsche Signal.
Es sollte also nicht um die Erhaltung von Institutionen gehen sondern um den Einsatz sonderpädagogischer Kompetenzen dort, wo sie gebraucht werden, im Regelsystem. Dies wird umso brisanter, wenn man sich anschaut, mit welchen Behinderungen das Schulsystem zu tun hat.
Die VN-BRK definiert in Art.1: „Zu den Menschen mit Behinderungen zählen Menschen, die langfristige körperliche, seelische, geistige oder Sinnesbeeinträchtigungen haben, welche sie in Wechselwirkung mit verschiedenen Barrieren an der vollen, wirksamen und gleichberechtigten Teilhabe an der Gesellschaft hindern können.“
An dieser Stelle ist es wichtig sich zu verdeutlichen, was die Praxis in rheinlandpfälzischen Schulen ist. Bei ca. 70% aller Kinder (> 12000), denen ein Gutachten sonderpädagogischen Förderbedarf bescheinigt, wird dies erst nach Einritt in die Schule „festgestellt“ (Förderschwerpunkte Lernen, Sprache und sozial-emotionale Entwicklung). Es handelt sich hier um eine Form institutioneller Diskriminierung, die in anderen Ländern längst erkannt und beseitigt ist.
Würden nun die Kompetenzen zur Förderung aus den entsprechenden Förderschulen in die Regelschulen verlagert - und darüber hinaus die Aus- und Weiterbildung des pädagogischen Personals endlich entsprechend ausgerichtet - würden wir in RLP im Sinne der VN-BRK aber auch des rheinland-pfälzischen Gleichstellungsgesetzes vom 1.1.2003 aktiv.
Stattdessen hält die Regierungskoalition an der Existenz der Schulart Förderschule in organisatorischer Form fest und will sie sogar weiterentwickeln. In Zeiten zurückgehender Schülerzahlen ist es völlig absurd zu glauben, dass Eltern zulassen, dass ihre Kinder in Förderschulen abgeschoben werden. So etwas wird man, sofern der Trend der zurückgehenden Schülerzahlen anhält und davon ist auszugehen, nur mit Zwangsmaßnahmen durchsetzen können. Das wiederum wird das Bild von der Förderschule nachhaltig beschädigen.
Die Landesregierung vergibt die Chance Perspektiven zu eröffnen, Zielvorgaben grundsätzlicher Art zu machen und fördert somit vorhandene Ambivalenzen zum Thema Inklusion im Schulwesen.
Zu § 12
Hier wird ergänzt: „können ... Förderschulen zu Förder- und Beratungszentren weiterentwickelt werden“. Damit wird einem auszuwählenden Kreis von Förderschulen nach nicht erkennbaren Kriterien in Aussicht gestellt, sowohl die Existenz der Institution Förderschule zu sichern als auch die Integration/Inklusion in die allgemeinbildenden Schulen zu unterstützen und der Gesetzgeber scheint kein Problem damit zu haben, dass es sich hierbei durchaus um einen Interessenkonflikt handelt. Es hat eine lange Tradition in Rheinland-Pfalz, dass Sonderpädagogen, die zu Förderschulen gehören, Gutachten über den Förderbedarf eines Kindes erstellen und Empfehlungen aussprechen, wo es beschult werden soll. Immer wieder wird dabei deutlich, dass es dabei zu Interessenskonflikten kommen kann. Wenn z.B. nicht erkennbar ist, dass ein Kind nach der Überprüfung auch überwiesen werden kann, sind Förderschulen bisweilen nicht bereit, ein Gutachten zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs zu erstellen, obwohl der Name des Gutachtens durchaus hoffen ließe, dass die Regelschullehrkräfte dadurch ein Mehr an Erkenntnis über Förderansätze für das Kind bekommen könnten.
Der Gesetzentwurf macht keine Aussage darüber, welchem Ziel die „Weiterentwicklung“ zum Förderungs-und Beratungszentrum dienen soll. Es ist von einer „zusätzlichen qualifizierten sonderpädagogischen Beratung und Unterstützung bei der Umsetzung des inklusiven Unterrichts“ die Rede. Woher kommt die Qualifikation zur Beratung und zur Unterstützung? Wer die Qualifikation zum Unterrichten hat, hat nicht automatisch auch Beratungs- und Unterstützungskompetenz.
Wenn sie dennoch vorhanden wäre, wäre zu regeln, mit welcher Kapazität dies erfolgt. Die SchG-Änderung sieht vor, dass nur Förderschulen mit einer Größe, die über die Minimalgröße hinausgeht, auch zum Förder- und Beratungszentrum „weiterentwickelt“ werden können. Daraus ergibt sich ein Konzept der Konzentration und damit des Überlebenskampfes von Förderschulen, der Energien binden wird.
Sinnvoller wäre es, ein Konzept der Überführung bestehender Förderschul- bzw. sonderpädagogischer Kompetenzen in das allgemeinbildende Schulwesen vorzulegen. Damit erhielten die Lehrkräfte eine Perspektive und auch eine Sicherheit, dass es um ihre Kompetenzen geht, die dringend im Schulsystem gebraucht werden. Es erginge das Signal, dass er um die Überwindungen von institutionellen Grenzen geht unter Sicherung des fachlichen Knowhows.
Leider negiert die Landesregierung bei der Aufwertung der Förderschulen zu Förder- und Beratungszentren, die seit mehr als einem Jahrzehnt erworbenen Erfahrungen mit Kooperation und gemeinsamem Unterrichten und Lernen in den Schwerpunktschulen angemessen mit einzubeziehen. Das würde bedeuten, dass es nicht einseitig um sonderpädagogische Kompetenz geht sondern gerade um das Zusammenspiel derselben mit der allgemeinen Pädagogik.
Die GGG würde es sehr begrüßen, wenn die Landesregierung die in den Schwerpunktschulen gemachten Erfahrungen mehr als bisher systematisch in die Beratung und Unterstützung bei der Ausweitung von Integration/Inklusion einbeziehen würde.
Die Anbindung der Beratungs- und Unterstützungskompetenz für integratives / inklusives Unterrichten an die Schulform, die ihr Selbstverständnis und ihren Auftrag im Separieren und in einer eher an der Idee der homogenen Lerngruppe ausgerichteten Philosophie orientiert, macht erneut deutlich, dass ein dahinter liegendes Motiv die Erhaltung der Institution Förderschule zu sein scheint.
Von Seiten der GGG wäre es wünschenswert, wenn in der SchG-Änderung deutlich zum Ausdruck kommen würde, dass das Ziel des nun einzuleitenden Prozesses die regelhafte Inklusion aller Kinder ist. Dabei ist auch zu respektieren, dass die Dimensionen eines solchen Umbauprozesses es notwendig erscheinen lassen, Übergangsziele zu formulieren.
Zu §14 a und 59 Abs. 4:
Der neu eingefügte § definiert in Abs.1 Widersprüchliches. Zum einen ist der gemeinsame Unterricht grundsätzlich eine allgemeinpädagogische Aufgabe aller Schulen. (Synopse, 6) Dies ist aus Sicht der GGG zu begrüßen. In Satz 2 wird dies allerdings als „erweiterter pädagogischer Auftrag“ dargestellt und damit wird Satz 1 wieder zurückgenommen. In Satz 3 wird darüber hinaus deutlich, dass mit dieser grundsätzlich allgemeinpädagogische Aufgabe aller Schulen (inklusiver Unterricht) eigens andere Schulen beauftragt werden, die Schwerpunktschulen nämlich. Damit sendet die Landesregierung widersprüchliche Signale in die Schulen und bietet den meisten Schulen die Möglichkeit, sich aus der Erfüllung des Satz 1 zurückzuziehen mit dem Verweis, dass es dafür eigens beauftragte Schulen gibt. Es wird so nicht deutlich, was die Landesregierung wirklich will und wie sie dies umzusetzen gedenkt, auf welchen Entwicklungsweg sich alle allgemein- und berufsbildenden Schulen des Landes machen sollen/müssen und welche Weiterentwicklung sie für alle Schulen des Landes anstrebt.
Die Schwerpunktschule (SPS) wird neu im Gesetz verankert und steht mit „Inklusivem Unterricht“ in dem neuen, eigenen § 14a. Einerseits soll der gemeinsame Unterricht grundsätzlich als eine allgemeinpädagogische Aufgabe aller Schulen stattfinden, andererseits wird diese Aufgabe doch wieder ausgelagert und „vorrangig von Schulen wahrgenommen, die auf Dauer mit der Durchführung von inklusivem Unterricht beauftragt sind und diesen möglichst wohnortnah anbieten“. In Verbindung mit § 59 Abs. 4 ist davon auszugehen, dass Kinder mit einem festgestellten Förderbedarf einer SPS zugewiesen werden, wenn Eltern die inklusive Beschulung wählen. Aus Sicht der GGG ist die eine Einschränkung der Wahlfreiheit und wird darüber hinaus bei einem großen Anteil der Kinder zu einer Umschulung im Laufe ihrer Schulzeit führen, sei es in die Förderschule- wie früher – oder in die SPS.
Eine „Schrittweise Einführung eines inklusiven Schulsystems“ wie im Anschreiben formuliert ist nicht erkennbar. Stattdessen wird eine neue Schulform ins Leben gerufen und gesetzlich festgeschrieben. Dies wäre deshalb eher in § 9 einzufügen, wenn dies so gewollt wird.
Ingelheim, 15. November 2013
1 Sämtliche Zitate aus dem Schreiben, dem Gesetzentwurf und der Synopse werden durch Kursivtext kenntlich gemacht. Sie werden Zitiert als SchGRLPÄ_Entwurf, bzw. SchGRLP_Synopse zitiert
2 Vgl. Sozialverband Deutschland: UN-Behindertenrechtskonvention umsetzen - Inklusive Bildung verwirklichen. Berlin im März 2009, S. 3: Während die Integration eine Anpassungsleistung vom behinderten Kind verlangt, bevor dieses in das allgemeine System (zurück-)integriert werden kann, nimmt die Inklusion nicht das Kind, sondern das System selbst in den Blick und fordert von ihm die Anpassungsleistung.
- GGG-RP
Am 20.09.2011 veranstaltete die GEW Landesfachgruppe Rheinland-Pfalz gemeinsam mit dem GGG LV Rheinland-Pfalz ihren diesjährigen Gesamtschultag an der IGS Gerhard Ertl, in Sprendlingen/Rheinhessen unter dem Motto Vielfalt als Chance. Mehr als 120 Kolleg/innen aus den mittlerweile 54 Gesamtschulen des Landes waren der Einladung gefolgt.
- GGG-RP
Bildungspolitische Lage
Neben den Förderschulen soll es in Zukunft in RP nur zwei Schultypen des gegliederten Systems geben, die RS+ selbstverständlich das Gymnasium. Dies hat bei Schulträgern zu einem Run auf Anträgen auf Errichtung einer IGS geführt, nach dem Motto, wenn schon Änderung, dann gleich richtig. Auch die demografische Entwicklung hat anscheinend viele Schulträger endlich davon überzeugt, dass die Schule vor Ort nur durch eine IGS zu retten sei. Allerdings werden nach wie vor nicht alle Anträge bewilligt, aus welchen Gründen auch immer.
- ggg-rp