GGG-Einschätzung bildungspolitischer Entwicklungen (2010)

Beschluss der Mitgliederversammlung vom 13. November 2010

Die Situation

Nach längerer Abstinenz in Fragen der Schulstruktur, ist in jüngster Zeit (Stand Herbst 2010) erhebliche Be­we­gung in die bildungspolitische Debatte gekommen. Dabei gestalten sich die Entwicklungen in den Bun­des­ländern uneinheitlich und unübersichtlich. Eine starke Un­gleich­zeitigkeit sowie Unterschiede bei Einzel­regelungen und beim verwendeten Vokabular prägen die Situation. Dennoch sind gemein­sa­me Tenden­zen zu erkennen, u.a.:

• Integrative Schulen (in allen Bundesländern): Heute gibt es Gesamtschulen oder ähnlich arbeitende Schulen – hiermit sind Schulen gemeint, die zu allen Abschlüssen führen und entsprechende Lernan­gebote machen – in allen Bundesländern; ihre langfristige Existenz ist nicht überall gesichert (z.B. Sachsen). Der Anteil dieser Schulen reicht von Einzelfällen (Bayern(2), Baden-Württemberg(3), Sachsen(9), Sachsen-Anhalt(4), Thüringen (bisher 7)) künftig bis zu über 50 % der Sekundarstufenschulen (Berlin, Hamburg, Schleswig-Holstein, Saarland) und deutlich mehr (Bremen).

• Einerseits wenig Bewegung (in 6 Bundesländern): In eini­gen Bun­desländern stagniert der Anteil integrativ arbeitender Schulen (Brandenburg, Baden-Württemberg, Bayern, Hessen, Sachsen, Sachsen-Anhalt). Allerdings haben sich insbesondere in Baden-Württemberg und Bayern Initiativen Gehör verschafft, die längeres gemeinsames Lernen einfordern.

• Andererseits Neugründungen integrativer Schulen (in 10 Bundesländern): In den anderen Bundesländern (Berlin, Bremen, Hamburg, Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz, Schleswig-Holstein, Saarland, Thüringen) steigt – in unter­schiedlichem politischen Kontext – der Anteil integrativ arbeitender Schulen
  ◦ durch lokale Initiativen: In zwei Bundesländern (Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen) gab und gibt es eine Welle örtlicher Initiativen zur Grün­dung von Gesamtschulen, bei de­nen zum Teil erhebliche Interessenunterschiede zwischen Region und (bisheriger) Landespolitik manifest werden. Trotz massiver Behinderungen durch die bisherigen Landesregierungen waren und sind viele dieserInitia­ti­ven er­folgreich.
  ◦ durch Regierungshandeln: In anderen Bundesländern (Berlin, Bremen, Hamburg, Mecklenburg-Vorpommern, Rheinland-Pfalz, Schleswig-Holstein, Saarland, Thüringen, seit kurzem Nordrhein-Westfalen) er­folgt die schulstruk­tu­relle Umgestaltung als Teil der Regierungspolitik.

• Keine Haupt- und Realschulen mehr (in 11 Bundesländern): In sieben Bundesländern (Brandenburg, Bremen, Mecklenburg-Vorpommern, Saarland, Sachsen, Sachsen-Anhalt, Thüringen) gab es bisher schon keine klassischen Haupt- und Realschulen (mehr). Nun kommen weitere vier Bundesländer hinzu (Berlin, Hamburg, Rheinland-Pfalz, Schleswig-Holstein), in denen diese Schulen in additiven oder integrierten Sys­temen aufgehen.
  
  
• Alle Abschlüsse in allen Sek I-Schulen (in 4 Bundesländern): In vier Bundesländern (Berlin, Bremen, Hamburg, Saarland) umfassen alle diese Schulen auch den Weg zum Abitur als Grundbestandteil ihrer Konzeption.
  ◦ Damit führen dort alle Schulen der Sekundarstufe zum Abitur. Das Monopol der Gymnasien auf das Abitur ist damit endgültig aufgehoben.
  ◦ Meist dürfen die Gymnasien – zumindest ab Jahrgang 8 – dann auch keine Schüler mehr abschulen, die Gymnasien werden also auch Haupt- und Realschulabschlüsse zu vergeben haben. Hier werden künftig alle Schu­len der Sekundarstufe alle Abschlüsse vergeben, in den meisten Bundesländern bis­her ein Merkmal nur der Gesamtschulen.
  ◦ In diesen Bundesländern wird es nach Abschluss der Umwandlung in der Sekundarstufe I mehr integrative Schu­len als Gymnasien geben, der größere Teil der Schüler be­sucht dann integrative Schulen.

Das führt zu der Frage, welche spezifische Aufga­be eigentlich das Gymnasium erfüllt neben der Schule, die grund­sätzlich alle Schü­ler aufnimmt und zu allen Abschlüssen führt.

Darüber hinaus

• ist zwar in keinem Bundesland die Existenz der Grundschule als integrative Schulform gefährdet, aber hier und da wird ver­sucht, in ihr selektive Elemente zu verstärken,
• wird in keinem Bundesland ernsthaft die systematische Einbeziehung des Gymnasiums in die inte­gra­tive Schule verfolgt,
• wurde in keinem Bundesland bisher die Entwicklung zu einem wirklich inklusiven Schulsystem kon­sequent eingeleitet.

Wie wir damit umgehen

Die GGG fördert die Idee des gemeinsamen Lernens und unterstützt alle Schulen, die diesem Ziel verpflich­tet sind. Die GGG beurteilt konkrete Maßnah­men da­nach, ob sie Schritte hin zu einer gemein­samen Schule für alle, Schritte zur Gestaltung eines Schulsystems ohne Aussonde­rung sind. Das bezieht die Ausgangsposition im je­weiligen Bundesland ein: So könnte dieselbe Entscheidung (z.B. neben dem Gymnasium nur additiv arbeitende Gesamtschulen zuzulassen) in einem Bundesland (z. B. Bayern) ein Fortschritt sein, in einem ande­ren Bundesland (z.B. Nordrhein-Westfalen) jedoch ein Rückschritt.

Wir achten bei der Beurteilung bildungspolitischer, insbesondere schulstruktu­reller Maßnah­men darauf, dass sie dazu beitragen,

• die Idee der humanistischen demokratischen Gesellschaft für Ziele und Verfassung der Schule wirksam werden zu lassen.
• internationale Menschen- und Kinderrechte zu respektieren und zu realisieren,
• den Zusammenhalt der Gesellschaft zu stärken,
• das Bil­dungs­niveau für alle zu heben und den Anteil der Schulabsolventen ohne Abschluss zu reduzie­ren und damit die Abhängigkeit des Bildungserfolges von der Herkunft zu reduzieren.

Das heißt für uns im Einzelnen,

• Quantitative Zunahme: dass die Zahl der Schüler/innen zunimmt, die eine integrative Schule besuchen.

• Zeitliche Zunahme: dass der zeitliche Umfang des Besuchs integrativer Schulen zunimmt, bis er die Pflichtschulzeit umfasst.

• Vollständiges Bildungsangebot: dass integrative Schulen ein vollständiges Bildungsangebot erhalten, also einschließlich des Weges zum Abitur.

• Gleichwertige Bildungsangebote: dass das Bildungsangebot, das zum Abitur führt, in integrativen Schu­len und Gymnasien tatsächlich gleichwertig ist. Das bedeutet insbesondere
  ◦ gleiche curriculare Vorgaben, einschl. gleicher Lernstandserhebungen und gleicher Prüfungsan­for­derungen,
  ◦ gleiche Zugangsbedingungen zur Oberstufe,
  ◦ gleiche Berechtigungen, die mit dem Abitur an integrativen Schulen und Gymna­sien erworben werden,
  ◦ die Zulässigkeit des verkürzten Durchlaufs zum Abitur auch in integrativen Schu­len (nicht jedoch die Verpflichtung dazu) (am besten durch Regelungen zum individuellen Durchlauf).

• Keine Benachteiligung integrativer Schulen: dass Schulen des gegliederten Systems, die sich zu integrativen Schulen entwickeln wollen, Unter­stützung erfahren und nicht benachteiligt werden.

• Keine "Hilfsdienste" für das gegliederte Schulwesen: dass solche Maßnahmen, an denen nur der gegliederte Teil des Schulsystems interessiert ist, nicht zu Lasten der integrativ arbeitenden Schulen gehen oder von integrativ arbeitenden Schulen geleistet wer­den müssen, z.B.
  ◦ die Erstellung von Gutachten über den Besuch der Schulart der Sekundarstufe durch die Grund­schule,
  ◦ die Pflicht zur Aufnahme von Schülern, die von Schulen des gegliederten Systems aus Leis­tungs­gründen verwiesen wurden.

• Gleiche Arbeitsbedingungen für Lehrer: dass Lehrer an integrativ arbeitenden Schulen gleiche Arbeitsbedingungn haben, gleichgültig aus welcher Schullaufbahn sie stammen, sowie gegenüber Lehrern an Gymnasien nicht benachteiligt sind, z.B.
  ◦ beim Gehalt,
  ◦ bei den Unterrichtsdeputaten,
  ◦ bei Beförderungen,

• Systemische Verankerung der Pädagogik der Heterogenität: dass die Pädagogik der Heterogenität und der Respektierung der Individualität des Lernens systemisch verankert wird – z.B. durch Ressourcenzuweisung, Rechtsvorschriften und organisatorische Maßnahmen – u.a.
  ◦ in der Lehrerbildung (Ausbildung der 1. und 2. Phase, Fort- und Weiterbildung) einschließlich der Prüfungen,
  ◦ in der Lehrerbeurteilung,
  ◦ bei der Schulentwicklung,
  ◦ bei der inneren Organisation der Schulen, der Gestaltung des Lernens und der Durchführung schulischer Prüfungen,
  ◦ bei Schulinspektionen,
  ◦ bei der Tätigkeit von Beratungs- und Unterstützungsinstitutionen,
  ◦ bei der Tätigkeit der Schulaufsicht.

• Orientierung der Ressourcenzuweisung an Aufgaben: dass finanzielle, personelle und räumliche Ausstattungen der Schulen abhängig von den über­nom­me­nen/übertragenen Aufgaben und ihrem pädagogischen Anspruch sind. In diesem Sinne pädagogisch anspruchsvoll sind für uns Aufgaben wie
  ◦ die Arbeit mit heterogenen Lerngruppen (statt mit homogenen),
  ◦ die Beschulung einer möglichst bevölkerungsrepräsentativen Schülerschaft (statt der Auslese Pri­vilegierter),
  ◦ die Integration/Inkusion aller (einschl. der Kinder mit Behinderungen) (statt der exklusiven Schu­le),
  ◦ die Respektierung der Individualität des Lernens jedes Kindes und Jugendlichen als Grundlage der Lernorganisation (statt eines an Pensen und Gleichschritt orien­tierten Unterrichts),
  ◦ die präventive individuelle Förderung (statt des Sitzenlassens),
  ◦ die Wahrnehmung der Verantwortung für einmal aufgenommene Schüler (statt des Schul­verweises we­gen minderer Leistungen),
  ◦ die Gestaltung eines ganztägigen abwechslungsreichen Lern- und Lebensraumes (statt einer Häu­fung von verbindlichem Unterricht am Vormittag und unverbind­licher Freizeit am Nachmittag).

Die GGG bietet allen Personen und Institutionen in Schule, Wissenschaft, Politik, Verwal­tung und Medien ihre Expertise an und fordert sie auf, sich gemeinsam für ein dem demo­kratischen Menschen­bild verpflich­teten Schulsystem ohne Aussonderung einzusetzen. Die GGG ist eine Verbündete all jener, mit denen sie sich in dieser Zielsetzung einig weiß.